Los aparatos tecnológicos y los entornos virtuales fueron la alternativa de salvataje de la educación en todos los niveles, cuando las medidas de aislamiento social por la pandemia Covid 19 impidieron la continuidad de las clases en las aulas. Sin embargo, esa “solución” evidenció las desigualdades entre zonas geográficas, estratos sociales, minorías y otras tantas “divisiones” que el contexto potenció. Así, el acceso a los recursos tecnológicos y los saberes que se requieren para utilizarlos se podrían considerar una de las causas de la deserción escolar en poblaciones indígenas en la provincia del Chaco.

Así surge del relevamiento realizado en las provincias de Chaco y Misiones en el marco de la Red de Investigaciones en Derechos Humanos, Orientada a la Solución de Problemas (RIOSP – CONICET), cuyo informe resultante aborda la situación socio-educativa de comunidades toba/qom y mbyá-guaraní en las mencionadas provincias, y específicamente se focaliza en la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En el Chaco, se trabajó puntualmente en las localidades chaqueñas de Resistencia, Villa Río Bermejito, Presidente Roque Sáenz Peña y Machagai. Ciudades con fuerte presencia de poblaciones indígenas, tanto en la zona rural como urbana, y donde existen instituciones educativas de los diferentes niveles con modalidad EIB.

“De los aspectos relevados en Chaco, el dato tal vez más importante a atender es que las y los docentes señalaron que muchas/os de sus estudiantes de primaria y secundaria abandonaron los estudios”, alertan desde el equipo que trabajó en esta investigación.

De confirmarse y mantenerse en el tiempo “la resolución de este problema resulta prioritaria ya que las condiciones de acceso y permanencia de la población indígena en las escuelas suelen ser complejas”, señalan entre las conclusiones generales del trabajo.

Es que según la información que se maneja en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) -una de las ocho modalidades en las que se estructura el sistema educativo argentino-, en las localidades chaqueñas antes mencionadas hay por ejemplo, unos 31.000 ciudadanos qom, con un 60% de escolarización básica (personas que cursaron el nivel primario) y un 19% de analfabetismo.

El Chaco es una de las pioneras en reconocer los derechos de los pueblos indígenas y en la actualidad es una de las jurisdicciones que mayor legislación posee en relación con las políticas lingüístico-educativas para los pueblos indígenas. El acceso a una educación que contemple sus prácticas lingüístico-culturales se vio materializado en la modalidad Educativa Intercultural Bilingüe (EIB), que fue formalmente establecida desde 1987. Sin embargo, el actual contexto de pandemia y las medidas de aislamiento inciden en la escolarización, y así se desprende de este informe.

Las posibles causas

“Las razones que han dado nuestros/as interlocutores para este abandono se vinculan con un entramado de dificultades y fundamentalmente debido a la falta de herramientas tecnológicas para sostener las actividades propuestas en el contexto de ASPO”, explican las investigadoras que trabajaron en el relevamiento.

La información fue relevada a partir de comunicaciones telefónicas e intercambios vía redes sociales con distintos interlocutores que residen en las localidades, debido a las imposibilidades de contacto directo con las comunidades por las medidas de ASPO. Pero la realidad es conocida por las especialistas, muchas de las cuales forman parte de equipos de investigación que trabajan en esa zona desde hace más de diez años acompañando procesos educativos escolares y no escolares.

Tal es el caso de la Mgter. Mónica Medina, becaria postdoctoral del CONICET en el Instituto de Investigaciones Geohistóricas (IIGHI, CONICET – UNNE), perteneciente al Núcleo de Estudios de Lenguas Minoritarias Americanas (NELMA); quien fue una de las autoras del estudio y aclaró que “cuando en el informe mencionamos “entramado de dificultades” pretendemos hacer referencia a variables socioculturales, económicas e históricas que impactan en este contexto de aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO)”.

“Por ejemplo, considerar que en el marco del ASPO a través de los recursos digitales todos podíamos continuar con el proceso de escolarización es ignorar las características de algunas localidades indígenas del interior del Chaco y el contexto de lucha de las comunidades indígenas para acceder a una educación que contemple sus prácticas lingüísticas, culturales e identitarias. Observamos que algunos materiales didácticos diseñados para la modalidad EIB no se articulan con la realidad de las comunidades indígenas chaqueñas y en algunas ocasiones, las familias no tienen la posibilidad de acompañar el proceso de aprendizaje, más en este contexto donde los ingresos económicos se reducen”, amplió.

El acceso desigual a la tecnología

Si bien la variable de deserción mencionada para algunas comunidades del interior chaqueño tiene variadas razones, en el informe se señala concretamente que “las problemáticas de comunicación de los y las estudiantes durante el ASPO se relacionan con la falta de dispositivos y el acceso a la conectividad”.

“Existen comunidades y familias que no tienen acceso a internet o dispositivos electrónicos que les permita acceder a los contenidos enviados por los docentes”, asegura Medina. Familias que no poseen computadoras o no cuentan con celulares que les permitan acceder a los archivos enviados. “Es que disponen de teléfonos analógicos que no tienen capacidad para aplicaciones como WhatsApp, por ejemplo. Y aun cuando los teléfonos celulares disponibles sean adecuados, en numerosas familias no alcanzan para almacenar y atender las demandas y actividades escolares de la cantidad de niños/as que viven en el hogar”, relatan las investigadoras que conocen de estas realidades.

La problemática del acceso a Internet está dada la mayoría de las veces por la imposibilidad de hacer frente a ese gasto y otras tantas porque el servicio no llega a la zona, o no con la calidad necesaria. “A veces incluso, los/as alumnos/as deben aproximarse a espacios públicos como puede ser una plaza con wifi libre, para poder tener conectividad”, cuentan a modo de ejemplo y remarcan que incluso ello se dificulta ante las disposiciones de ASPO.

En el caso del nivel superior, los estudiantes (algunos/as indígenas y no indígenas) “se pasan la voz entre ellos” o buscan los medios para poder acceder a los materiales y las clases virtuales que brindan los docentes: “Por ejemplo, una persona con disponibilidad de almacenamiento en su celular y acceso a datos de internet concentra y envía las fotografías de los trabajos de los/as alumnos/as a los/as docentes”.

“Pero como mencionamos en el informe, no solo se trata de tener acceso a los recursos digitales, sino también saber utilizarlos e interpretar los contenidos pedagógicos que se envían a partir de ciertas orientaciones didácticas”, agrega Medina.

Conocedora de la realidad de estas comunidades, Mónica suma otra posible causa de deserción escolar: “existen localidades donde el espacio escolar y los docentes cumplen un rol significativo ya que, por un lado, algunos estudiantes tienen como lengua materna una lengua indígena y más allá que presenten competencias en castellano, necesitan del acompañamiento y orientación de los docentes para comprender los materiales de lectura y trabajo enviados en esta modalidad virtual. La traducción e interpretación de una lengua a otra no es lineal y que requiere del acompañamiento de los docentes. Por otro lado, el espacio escolar cumple una función social importante porque es el lugar donde no solo se aprenden contenidos curriculares, sino también, se socializa, almuerza, merienda y, en algunos casos, algunas instituciones ofician como internados”.

“Entonces, tal vez parte de la deserción se deba a la ausencia de ese importantísimo trabajo de articulación de contenidos y experiencias efectuado tanto por los docentes indígenas como no indígenas”, señala.

El valor del rol docente

Dado así el contexto, también se visibiliza y debiera revalorizarse el papel del docente. A modo de ejemplo y para graficar su valiosa labor, destacan en el informe que “algunos/as docentes de la Tecnicatura en Interpretación de Lenguas Indígenas de una localidad del interior del Chaco, utilizan las emisoras radiales para brindar comunicados a sus alumnxs y realizar alguna actividad donde la comunicación oral es central (como por ejemplo, narrar un cuento)”.

“Recientemente en una publicación de la Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo -del Ministerio de Educación de la provincia del Chaco-, se mencionaba que una docente wichí de El Sauzalito, en el Paraje Tres Pozos, camina varios kilómetros hacia la casa de sus alumnos para llevarles las tareas y colaborar con las familias ya que en muchos casos los padres no tienen estudios completos. De esta manera, la docente no solo escolariza a los niños sino que los padres aprenden junto con ellos. Esto también sucede en escuelas rurales que no tienen modalidad EIB, los docentes se acercan a las escuelas para que las familias retiren las tareas y de esta forma asegurar la continuidad escolar”, agrega Mónica.

Se señala también que a la tarea estrictamente docente, “se ha sumado el rol de traductores/as de todos los mensajes que las radios, televisión y redes quieren transmitir”.

Particularmente “el contexto de pandemia puso en foco el rol central de los y las docentes indígenas en las escuelas de EIB, ya que son parte de la misma comunidad donde trabajan. También la relación de las familias con las escuelas se ha estrechado en tanto es fundamental la colaboración de los/as adultos/as de cada hogar (padres, madres, abuelos/as, hermanos/as, tíos/as) en acercar la tarea a los/as niños/as y lograr su ejecución”, puntualizan desde el equipo de investigación.

Aseguran que si bien las escuelas a las que asistía población indígena en ambas provincias enfrentaban muchos desafíos previos a esta pandemia, como la discriminación social, el desplazamiento de las lenguas, la baja asistencia y retención escolar, la forma de enseñar y aprender, “esta es una oportunidad de poner en valor el trabajo de los/as agentes educativos que cotidianamente sostienen esas escuelas, potenciarlo y plantear junto con ellos/as nuevas metas y desafíos”.

Por todo esto, quienes suscriben este trabajo investigativo consideran que dar cuenta del contexto de estas desigualdades resulta fundamental para “poder repensar el campo escolar, debatir sobre las relaciones entre los/as docentes, familias y estudiantes en ese ámbito particular que se ha redefinido de manera sustantiva por estos días, lo que seguramente tendrá impacto en la forma en que la escuela sea en los años venideros”.

Destacan también la oportunidad “para pensar las tecnologías, los saberes, los “otros usos” sociales de los espacios escolares, analizar lo que hemos hecho hasta aquí y qué desafíos tenemos para el futuro”.

Y ya “si vamos a pensar con nuevas coordenadas al mundo, pensamos que las cuestiones de la diversidad étnica y sociolingüística en relación con la oferta educativa escolar deben ocupar el lugar que merecen, y que las propias normas nacionales indican”, entienden. Conscientes no obstante, de que dada la emergencia sanitaria muchas de estas problemáticas quizás no puedan resolverse en este momento.

Pero si “es una oportunidad para darle visibilidad a la EIB: para qué sirve, cuáles son los contenidos escolares de la interculturalidad, con qué metodología se trabaja, qué aporta en medio de la pandemia”, concluyen.

Las medidas oficiales y su utilidad

Cabe destacar que por el contexto, desde el Ministerio de Educación de la provincia de Chaco se diseñó la plataforma educativa https://ele.chaco.gob.ar/ donde se suben actividades y propuestas por niveles y asignaturas, destacándose un espacio destinado a la EIB. “Esta iniciativa es muy importante para dar continuidad a la oferta de la modalidad durante el ASPO”, destacan las investigadoras aunque aclaran que “el aprovechamiento de la misma se dificulta por las razones antedichas”.

En respuesta a las dificultades de conectividad y disponibilidad de recursos electrónicos que presentan los y las estudiantes indígenas, en especial aquellos/as que viven en zonas rurales, la mencionada cartera educativa provincial habilitó a la Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo a producir materiales didácticos en el marco del programa: “ELE va a tu casa”, bajo el nombre “Mi lengua, mi identidad”. El objetivo es tratar de acercar a los domicilios de los y las estudiantes una copia impresa de estos cuadernillos destinados a los distintos niveles educativos de la provincia.

No obstante, “a partir de esta oferta específica de materiales, se presenta de todos modos una desigual situación de las escuelas según su ubicación geográfica”, señalan en el informe. Además, para las docentes no está previsto el permiso para poder circular y llevar las tareas a sus alumnos/as, ni tampoco compensaciones económicas para solventar estos gastos en el caso que tengan que trasladarse”, amplían.

Y en el caso de los cuadernillos enviados desde el Ministerio de Educación de la Nación para distribuir en las escuelas, los y las referentes consultados/as señalan que los mismos son importantes para dar continuidad a las tareas para quienes no tienen conectividad, pero no contemplan a las materias específicas de la EIB como Etno-matemática o Cosmovisión y Cultura Qom. En general advierten que los cuadernillos, formulados de manera uniforme para todo el país, no son muy significativos para estas poblaciones y las actividades propuestas requieren, en algunos casos, de materiales de librería que las familias no disponen en sus casas”.

En el informe se señala además la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran familias indígenas de los barrios urbanos Gran Toba y Mapic de la ciudad de Resistencia, “cuya delicada situación sanitaria es de público conocimiento, lo que obviamente impacta en la continuidad de las actividades escolares”. Es que allí, algunos/as adultos/as de referencia de los/as niños/as y jóvenes cumplen funciones esenciales como referentes comunitarios, es decir que están encargados/as de distribuir alimentos, recepcionar solicitudes y donaciones, entre otras tareas, “por lo que no pueden acompañarlos/as en las tareas escolares”, tal como refleja el informe esta realidad que algunas investigadoras, como Mónica, conocen de primera mano.